Conflicten confronteren: de reacties van geschiedenisdocenten op spontane controversiële opmerkingen

Doelstelling 

Dit artikel is een bijdrage aan de kennis over het bespreken van controversiële historische onderwerpen in het geschiedenisonderwijs. Actuele gebeurtenissen vinden hun weg naar het klaslokaal, vooral in het geschiedenisonderwijs. Hoe moet worden omgegaan met de reacties van leerlingen op actuele gebeurtenissen? Hoe ga je om met de behoefte van leerlingen om hun mening te uiten, zeker als die mening onpopulair is? Wat als een leerling simpelweg ongelijk heeft? Hoever kan moreel relativisme worden erkend, onderzocht en bekritiseerd in het geschiedenisonderwijs, wanneer het onderwerp van discussie controversieel en urgent is? Het artikel richt zich op de spontane reacties van leerlingen in het klaslokaal die voortkomen uit: 

• Recente gebeurtenissen in de samenleving, zoals terroristische aanslagen, en  
• Onverwachte controversiële opmerkingen van leerlingen. 

De controverses waar het in het artikel over gaat, veroorzaken geschillen tussen groepen. Deze kunnen sterke gevoelens oproepen en klaslokalen, gemeenschappen en de samenleving als geheel verdelen. Het bespreken van controversiële kwesties kan niet los worden gezien van de sociaal-politieke en culturele context; de uitdagingen voor leraren kunnen verschillen afhankelijk van de maatschappelijke situatie. 

Besproken theorieën  

Social identity theory (Sociale identiteitstheorie)

Vaak worden meerdere perspectieven besproken wanneer het gaat om controversiële onderwerpen. De verwachting hierbij is dat leerlingen wederzijds begrip voor verschillende culturen ontwikkelen en tolerante burgers worden. Uit onderzoek blijkt dat het begrijpen van andermans perspectieven makkelijker is voor leerlingen (en leraren), wanneer het gaat over ‘koude geschiedenis’, wanneer je je niet identificeert met het onderwerp, dan wanneer dit wel zo is. Toch blijkt ook dat de houding van de leerling kan afhangen van de lesaanpak en leeractiviteiten. Zowel een kritische onderzoeksaanpak als een empathische, narratieve aanpak lijken positieve effecten te hebben. 

Om de houding van leerlingen ten opzichte van andere perspectieven bij controversiële onderwerpen te begrijpen, is het nuttig te kijken naar hoe leerlingen zichzelf positioneren in sociale groepen. Volgens de sociale-identiteitstheorie construeren individuen hun zelfbeeld en dat van anderen door zichzelf en anderen sociaal te categoriseren. Leerlingen kunnen zich bijvoorbeeld verbonden voelen met een specifieke voetbalclub, culturele groep, regio en/of religie. Hiernaast streven mensen naar het behouden van een positieve sociale identiteit door hun eigen groep (in-group) gunstig te vergelijken met andere groepen (out-group). Als leraar geschiedenis is het belangrijk om te beseffen dat historische narratieven dienen als identiteitsbronnen. Ze kunnen leden van groepen helpen een positief zelfbeeld te vormen, terwijl het voor anderen een bedreiging kan zijn voor hun sociale identiteit. In het laatste geval kan dit voor een leerling leiden tot afwijzing van het bewijs.  

Mortality salience theory (Theorie van de bewustwording van sterfelijkheid)

Deze theorie is gerelateerd aan de sociale identiteitstheorie en stelt dat mensen angst willen vermijden die voortkomt uit het besef van de onvermijdelijkheid van de dood. Deze theorie biedt handvatten voor leraren in situaties die verband houden met terrorisme. Bij een terroristische aanslag worden mensen geconfronteerd met een kwetsbaarheid, de dood, die je niet kan controleren, omdat een aanslag overal kan plaatsvinden. De mortality salience theory stelt dat mensen bevestiging zoeken in hun eigen culturele wereldbeeld om hun angst te beheersen. Dit kan leiden tot afwijzing van andere culturen, in bijvoorbeeld de vorm schuld door associatie van moslims. Beide theorieën verklaren deels dat het voor leraren moeilijk is om direct na een terroristische aanslag verschillende perspectieve te bespreken door intense emoties in de klas.  

Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk 

Lesgeven over controversiële onderwerpen is moeilijk. Belangrijk hiervoor is het combineren van expertise in klassenmanagement, de lesstof en didactiek door de leraar. 

1. Het is belangrijk om een stabiele en veilige leeromgeving te creëren. Het is hiervoor belangrijk om samen met de klas gedragsregels of klasafspraken op te stellen over hoe leerlingen zich dienen te gedragen bij meningsverschillen. Hierbij wordt aangeraden de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en Artikel 1 van de Nederlandse Grondwet te gebruiken.  
2. Kennis van de lesstof en inzicht in de culturele achtergrond van de leerlingen vergemakkelijkt het bespreken van moeilijke morele vragen en verschillende perspectieven. 
3. Kennis van didactische strategieën helpt in het begeleiden van emoties te reguleren, terwijl je open-minded en kritisch denken bevordert.  

Tijdsontwikkeling van conflicten

In het artikel wordt een model beschreven wat is ontwikkeld om te laten zien hoe conflicten zich in verschillende fasen ontwikkelen.  

1. De eerste fase, ‘voorbereiding’, is een periode waarin conflicten zich ontwikkelen, voorafgegaan door oplopende spanning. Als leraar hoef je je niet bewust te zijn van deze fase, omdat conflicten kunnen groeien zonder merkbare signalen.  
2. In de tweede fase, ‘escalatie’, wordt het conflict zichtbaar. De emoties van leerlingen en leraren kunnen intens worden. 
3. Direct hierna volgt de fase van ‘voortzetting’, waarin intensiteit van emoties kan aanhouden en betrokkenen eerder inzetten op tegenstand dan toenadering.  
4. In de fase ‘toenadering’ is de intensiteit van emoties lager en staan mensen meer open om naar elkaar te luisteren. De emoties kunnen echter weer oplopen en zo kan het conflict weer verhitten. 
5. De laatste fase is de fase van ‘verzoening’, waarin betrokkenen elkaar weer vertrouwen en coöperatief samen kunnen leven. Deze fase wordt echter niet altijd bereikt.  

De reactie-reflectie kwadrant  

Aan de hand van input van leraren tijdens een workshop over controversiële onderwerpen is de reactie-reflectie kwadrant ontwikkeld. Het model bestaat uit twee assen die samen vier kwadranten onderscheiden. Elk kwadrant vertegenwoordigt een mogelijke reactie van een leraar op controversiële uitspraken van leerlingen. De horizontale as geeft het effect op de relatie tussen leraar en de leerlingen en loopt van ‘verzwakken’ (negatief) tot ‘versterken’ (positief). De verticale as geeft de inhoud van de reactie van de leraar weer en loopt van ‘niet bespreken’ (negatief) tot ‘wel bespreken’ (positief). 

• Cool-down: bijvoorbeeld het eruit sturen van een leerling of de reactie van een leerling negeren. Deze reactie focust zich niet op het versterken van de relatie en je bespreekt geen inhoud. Hiermee communiceer je als leraar indirect een norm met de rest van de klas. Dit helpt mogelijk met het houden van orde en het versterken van de relatie met de klas, maar niet met desbetreffende leerling. 

• Counter-narrative: hierbij presenteer je direct een ander perspectief om aan de leerling te laten zien dat diens narratief verkeerd is. Bij deze reactie ga je wel in op inhoud, maar werk je niet aan het versterken van de relatie. De leerling voelt zich mogelijk niet gehoord, maar je behoud wel de leiding over het gesprek.  

• Relativisme: in deze reactie vraag je leerlingen om hun gevoel uit te leggen en hun argumenten te beschrijven, zonder confrontatie of bewijs voor deze argumenten te vragen. Je focust je zo wel op het versterken van de relatie, maar je bespreekt niet de inhoud. De leerling voelt zich mogelijk gehoord en het kan een eerste stap tot toenadering zijn, maar een podium geven aan zulke argumenten kan valse claims geloofwaardiger doen lijken.  

• Argumentatie: hierin vraag je de leerlingen hun standpunten met een kritische blik te laten evalueren. Zo werk je aan het versterken van de relatie en ga je in op de inhoud. Hierbij heb je wel genoeg kennis nodig over het onderwerp, en is het goed om waakzaam te zijn voor escalatie. In de fase van escalatie/voortzetting kan deze reactie ook zorgen voor meer polarisatie.  

Tips voor het identificeren van een sterk argument. Een sterk argument…

1. richt zich op de inhoudelijke discussie en niet op de persoon; 
2. is gebaseerd op feiten in plaats van aannames;
3. wekt niet de indruk dat er slechts twee mogelijkheden zijn als er meer opties kunnen zijn; 
4. doet geen beroep op emoties, traditie, populariteit of patriottisme; 
5. ontwijkt geen verantwoordelijkheid door de schuld bij anderen te leggen; 
6. schetst geen karikatuur van een persoon of groep; 
7. baseert zich niet op een extreem voorbeeld om een standpunt te rechtvaardigen. 

Informatie over de auteurs 

Bjorn Wansink is universitair hoofddocent, lerarenopleider en onderzoeker aan de Universiteit Utrecht. Jaap Patist is gepensioneerd lerarenopleider aan de Hogeschool Utrecht. Itzél Zuiker was onderzoeker aan de Universiteit Utrecht. Geerte Savenije is universitair docent, lerarenopleider en onderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam. Paul Janssenswillen is lerarenopleider en onderzoeker aan de Universiteit Antwerpen. 

Geerte Savenije was ook te gast bij één van de podcasts over burgerschapsonderwijs. De video-opname is hieronder te vinden.

Lees ook een blog over dit onderwerp van TerInfo.